En el hilo anterior vimos que las emociones hacen más memorables los eventos de nuestras vidas, pero no por ello intensifican los aprendizajes en el aula. Esto no significa que no sean importantes para aprender. Lo son. Y mucho. En especial, en el ámbito de la motivación. Veámoslo.
En primer lugar, ¿qué es la motivación? Se trata de un estado emocional que nos impulsa a emprender y mantener una conducta con un objetivo determinado. Es importante subrayar que la motivación siempre tiene un objetivo: estamos motivados para conseguir o hacer algo en particular. Esto es importante porque la motivación no debe interpretarse como la finalidad de una propuesta educativa, sino como un medio para alcanzar unas metas, que normalmente atañen a unos objetivos de aprendizaje.
Por tanto, justificar una medida educativa por el hecho de que «los alumnos estarán más motivados» no tiene sentido si esa motivación no se dirige hacia las metas de aprendizaje. Al fin y al cabo, podemos motivar a los alumnos de muchas formas… pero no todas les llevarán a focalizar su atención y esfuerzo en aprender lo que les propongamos. Lo que deseamos como docentes es que estén motivados para implicarse cognitivamente en el tipo de actividades que llevan a un aprendizaje profundo y significativo.
Entonces, ¿qué determina que los alumnos estén motivados por aprender algo? ¿Qué hace que perseveren o que se desentiendan de ello?
Según las teorías cognitivas de la motivación, hay dos factores principales que determinan si un estudiante estará motivado o no para llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar un objetivo de aprendizaje: el valor subjetivo y las expectativas (Wigfield y Eccles, 2000).
El primero se refiere a la importancia que el estudiante atribuye a dicho objeto de aprendizaje, y el segundo, a la estimación que el alumno hace de su propia capacidad para alcanzarlo. En otras palabras, los alumnos se sienten motivados cuando valoran lo que aprenden y cuando creen que son capaces de aprenderlo. El valor subjetivo determina cuánto esfuerzo están dispuestos a hacer; las expectativas, cuánto esfuerzo creen que necesitarán hacer.
En cuanto al valor subjetivo, existen diversos motivos por los que un alumno puede otorgar valor a un objeto de aprendizaje. La psicología educativa distingue hasta tres. Los comento a continuación:
1) Por un lado, estaría el valor intrínseco, que se refiere al caso en que el estudiante siente interés por lo que va a aprender per se. Por ejemplo, muchos niños se sienten fascinados por los dinosaurios y pasarían horas aprendiendo sobre ellos.
Cuando los estudiantes están motivados por el mero hecho de aprender sobre algo que les interesa genuinamente, les empuja la llamada motivación intrínseca. Habitualmente consideramos este tipo de motivación como algo q depende de los intereses particulares de cada estudiante y que, por lo tanto, queda fuera de nuestro control. Si el tema sobre el que tratará la clase no resulta del interés de todos, nos resignamos y apelamos al deber.
Sin embargo, no es cierto que el interés dependa solamente de las preferencias de cada individuo. El interés puede modularse y promoverse contextualmente (Hidi y Harackiewicz, 2000). Así, distinguimos entre el interés individual (el que posee el alumno por defecto, como consecuencia de su naturaleza y sus creencias), y el interés situacional, que es el que podemos promover según la forma en que planteemos y desarrollemos las actividades de aprendizaje.
Por ejemplo, mostrar la propia pasión por lo que enseñamos promueve el interés situacional. También contribuye a ello emplear ejemplos o contextos relacionados con sus intereses individuales. Además, el interés situacional también crece cuando los alumnos entienden lo que aprenden.
2) Por otro lado, el valor extrínseco o instrumental es el que no deriva directamente de la satisfacción de aprender acerca de algo, sino de las consecuencias deseables que puede conllevar aprenderlo (o de las consecuencias indeseables de no hacerlo). Por ejemplo, un alumno puede estar motivado por aprender inglés para hablar con sus amigos del chat; puede estarlo por participar en una actividad optativa para complacer a su maestro; o puede estarlo por obtener unas notas que le ayuden a acceder a una carrera determinada.
Aunque el valor extrínseco puede verse como menos deseable que el intrínseco, lo cierto es que juega un papel muy importante complementando o reemplazando al segundo cuando éste escasea. En realidad, el valor extrínseco es muchas veces el único posible mientras el alumno descubre en qué consiste lo que está aprendiendo.
Así es, no tiene nada de malo que el alumno empiece aproximándose a una materia o un tema empujado únicamente por motivos extrínsecos, pues eso puede darle la oportunidad de descubrirlos y desarrollar un interés personal mientras los aprende (Hidi y Renninger, 2006). No hay que olvidar que el valor extrínseco no solo se asocia a la búsqueda de recompensas (buenas notas, premios, halagos, etc.) o la evitación de castigos. También incluye metas más “nobles” como las vinculadas a la utilidad o al impacto social o medioambiental de lo q se aprende.
Es decir, cuando una tarea escolar (por ejemplo, un proyecto), además de perseguir unos objetivos de aprendizaje académicos, cumple con unos objetivos sociales o tiene repercusión en el conjunto de la comunidad educativa o más allá, la motivación del alumno se multiplica.
Así, cuando diseñamos actividades que trascienden el aula e incluso la escuela nos estamos valiendo del valor extrínseco que aportan estas metas complementarias. También nos valemos de la motivación extrínseca cuando mostramos la utilidad de lo que se aprende, conectándolo con algún aspecto de la vida de los estudiantes.
3) Finalmente, los psicólogos educativos también distinguen el valor de consecución, que es aquel valor que otorgamos a aprender algo en función de la dificultad que percibimos que conlleva.
Así, damos más valor a aprender algo que parece difícil que algo que parece fácil, porque le otorgamos mayor mérito. Por ello no resulta motivador aprender algo que se aprecia como ridículamente sencillo. No obstante, tampoco nos sentimos motivados cuando el objeto de aprendizaje resulta demasiado complejo. De hecho, por mucho q algo nos interese o nos parezca importante (por mucho valor q le demos), si percibimos que es demasiado difícil para nosotros, podemos acabar abandonando.
El valor subjetivo se relaciona con las elecciones que hacemos a la hora de empezar a aprender algo y contribuye a que persistamos en ello, pero las expectativas que desarrollamos sobre si seremos capaces de aprenderlo tienen un mayor impacto sobre nuestra persistencia.
Artículo elaborado por Héctor Ruiz Martín, Director de la International Science Teaching Foundation, para su perfil de twitter: https://twitter.com/hruizmartin
Referencias: Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of educational research, 70(2), 151-179.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational psychologist, 41(2), 111-127. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2013). Motivation in education: Theory, research, and applications. 4th edition. Pearson.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary educational psychology, 25(1), 68-81.